史 红
摘要：公共艺术课程体系与美育课程体系有别,美育课程体系与美育学科体系具有层级差异。美育学的定位应是交叉学科,双重归属于美学与教育学。美育学科体系由“基础学科+主干学科+支撑学科”构成,美育课程体系是在美育学科体系指导下建构的整体的美育课程系统。独立的美育课程体系应逐渐完善,而不是以公共艺术课程体系代替。
关键词：美育;公共艺术;学科体系;课程体系
2020年10月,中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于全面加强和改进新时代学校美育工作的意见》是针对新时代所有学校美育深化改革的纲领性文件,其中要求强化、凸显美育育人的价值功能,完善美育系统设计,构建美育完整体系。教育部印发的《关于切实加强新时代高等学校美育工作的意见》(教体艺〔2019〕2号),则主要是针对高校的美育改革要求,规范公共艺术课程,加强公共艺术课程教材建设,修订《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》(教体艺厅〔2006〕3号),积极探索、构建公共艺术课程体系。其中培养核心为审美和人文素养,重点为创新能力,内容为中华优秀传统文化传承发展和艺术经典教育,这是高校美育改革的行动指南。
一、研究现状与概念辨析
在学术研究方面,根据中国学术期刊数据库“中国知网”收录的论文,以“公共艺术课程体系”为主题进行搜索,2004年至2022年共有118篇文章。主要内容为:其一,体系建构研究，有《艺术类院校公共艺术课程体系构建的创新探究》(叶深南,2019)、《论普通高校公共艺术教育的课程体系构建》(陆沁凝,2013)、《高校公共艺术教育深层次问题及对策研究》(朱英萍,2010)等；其二,特色文化融合，如《将中国特色社会主义文化融入高校公共艺术课程体系》(党波涛、李骏,2020)；其三,体系建构方法论研究，有《运用系统论设计艺术教育课程体系》(黄丽娜、钟义红,2007)等。在关于“公共艺术课程体系”与“美育学科体系”“美育课程体系”的关系上,没有文章论及。以“美育学科体系”为主题进行搜索,从2000年至2022年,论文共有20篇。主要内容为:其一,美育学科价值与建设,如《高校美育学科的价值认识及建设路径探析》(崔硼等,2021)；第二,美育学科定位,如《美育学科学位归属与人才培养体系建设》(赵伶俐,2021)。以“美育课程体系”为主题进行搜索,1998年至2022年共有146篇文章。主要内容为:其一,高校美育课程体系构建,如《综合性高校艺术通识教育课程体系构建的思考与实践》(魏殿林、倪旭前,2022),《高校美育的逻辑起点、现实困境及突破路径》(王萌,2020)；其二,高校美育课程设计、操作,如《大学美育课程的设计与操作》(冉祥华,2008)；其三,高校美育课程体系的实施,如《我国高校美育实施体系的构建》(朱晏,2010)。从以上研究看,在公共艺术课程体系或美育课程体系建构上,众多学者都做出了不少的努力,但是仍然存在一些问题:公共艺术课程体系与美育学科体系、课程体系的概念辨析不够,混淆互用;研究内容互相交叉,研究边界不清。基于此,我们应该对有关公共艺术课程体系、美育学科体系、美育课程体系研究进行反思,反思这些概念内涵与范围,以及研究视角的恰当性、研究过程的合理性、建构的逻辑性、指导的有效性等。
就概念而言,“公共艺术课程体系”与“美育课程体系”两个概念内涵不同。“公共艺术课程体系”中，“公共”意味着面向全体学生,是大学生除专业课程以外必学的课程,侧重共性知识的传授,注重基本素质的培养；“艺术”意味着以鉴赏艺术作品、学习艺术理论、参加艺术活动开展的课程,与现有的高校公共课程如思想政治、外语、计算机、体育等相并列；“体系”意味着这一课程的相关因素所建立的完整的结构。教育部制定的《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》已经设计了结构,即“限定性选修课程(导论+赏析)+任意性选修课程(赏析+批评+实践)”。按照学科性质看,公共艺术课程体系是属于艺术学科里的课程体系,与美育学科体系有别,对应于美育课程体系层级。公共艺术课程体系是艺术学内部子系统,虽然艺术是美育载体,但公共艺术课程体系与美育课程体系有别,是否可以互相代替,值得思考与分析。
美育课程体系与美育学科体系具有层级差异。艺术与美育的区别首先是“学科体系”的上位层次的区别,其次是“课程体系”的下位层次的区别。所谓“体系”，指互相联系的该系统中的各种要素的有序组合,同时它还包括内部各个层次与类型。“学科体系”是学科整体内在逻辑结构及其理论框架，以及其构成元素子学科之间的有机联系。它相当于结构系统、制度系统、组织系统。“课程体系”是美育学科系统之下的内部结构系统,与美育教材体系、美育管理体系、美育评价体系并列。美育学科体系是从美育学科定位、归属角度讲的体系,美育课程体系是从美育学科本身的内部结构角度讲的体系,二者视角不同。
二、美育学科体系的构成与支撑点
美育学科体系的建构是美育学的需要,也为美育实践提供理论基石。美育理论为实践提供指导,提高实施效果。美育学科是教学、科研、师资、条件等的育人综合体,对美育学科体系的研究关系到美育研究的繁荣和发展,关系到美育人才培养的规划和目标,关系到美育资源的配置和平衡。时代发展要求美育拓展现有的学科体系,增加新的学科内涵,并丰富其内在结构。完善的美育学科系统可以提升美育的科学含量与学术含量,是具体美育知识传授与审美实践的落实点。美育学科具有自身的独立品格,美育学科建设的任务应该是建构完整的美育科学理论体系。在现代知识体系中,学科与学科之间具有较大差别,各有研究领域,存在较为清晰的边界。一个学科在成立之后走向成熟的过程中,需要建立独立的知识理论体系来证明其存在的合法性。这一知识理论体系,具有相对于其他学科的排他性、独立性与完整性,既是学术发展的体制化保障,又是学术研究、学科专业活动的合法性依据。学科通过专门的知识理论体系划定明确疆域。美育学科以建构其学科体系为旨趣,以拥有相对独立的学科体系为成熟标志。建立美育学科体系是美育学发展的必然。研究美育学科体系主要是通过理论的形式逻辑推理来分析、验证美育理论确立的合理性、正当性和有效性。
美育知识逐渐分化出来,美育是人格教育、人性教育的必然发展。关于学科体系概念的认识,现在学术界大体有两种观点:一种观点从宏观出发,认为学科体系是指整个科学体系的结构,包括学科划分、一级学科与二级学科的关系等;另一种观点则从微观出发,探讨某一具体学科内部的知识结构,是这一具体学科的内部理论体系。本文主要是以微观视角为主,分析美育学科的知识系统、结构的情况。知识理论的体系化是在发展过程中逐步明朗的。从知识分化来看,18世纪德国哲学家鲍姆加登在逻辑学、伦理学之后确立了“感性学”(1750),席勒通过《美育书简》(1795)使美育逐渐从美学中独立出来。席勒关于游戏冲动、现代人性的分裂、人性和谐、自由时限、审美与自由等命题范畴,提供的是探究美育的本质等问题的思想资源。马克思、马尔库塞等对现代人的“异化”分析,提供了促进人的感性与理性协调发展的理论资源。当代西方美学中的“人生艺术化”、存在主义美学“诗意化生存”帮助我们从“生存与存在”的视角理解美育。在我国，1901年蔡元培在《哲学总论》中率先提出“美育”,“智育者教智力之应用,德育者教意志之应用,美育者教情感之应用”,把美育作为情感教育来提倡。王国维倡导“人生论美学”,朱光潜提出“人生艺术化”。无论是西方还是我国学者,都意识到需要有一种塑造人性、陶冶情感、完善人格的教育。美育的出现是人的自我提升的理性自觉的教育需求,这一知识领域的分化与独立是美学向教育的转向与实践的应用,是教育学中人性、情感教育缺失的弥补。
美育学的定位应是交叉学科,双重归属于美学与教育学。从宏观角度说,美育学是美学与教育学的交叉学科,其学科属性是两个学科的双重属性,其内容是美学,其手段是教育。美育学归属于哪一学科？美学之下的二级学科？教育学之下的二级学科？美育学,从名称上说,若是美学的教育学,则应归属于教育学;若是美学的教育,则应归属于美学。以内容为主,归于美学;以手段为主,归于教育学。美学与美育学的关系是理论指导实践的关系;教育学与美育学的关系是上下层级的关系,是一级学科与二级学科的关系。如果将美育简单地归入某个学科门类下,都不能完全表现出其特点,应该考虑放在交叉学科之下。美育学是美学与教育学互相需要而产生一个新的知识内容的集合,它强调美学与教育学通过学科思想交融、知识概念移植、理论渗透、思维方式综合和教育方法工具借用等,整合见解,拓展认知,从而解决美学或教育学单一学科无法解决的审美教育问题。这也是美学、教育学专业化提升后在综合层次上形成的必然结果。从交叉学科特点而言,美育是联结美学与教育学不同学科领域的链条,可以有效打破这两个学科间的藩篱,弥合它们的脱节现象,形成新的学科生命力,释放学科交叉能量,焕发学科新的活力。美育不仅是新的学科生长点,也是知识进步与学科创新发展的内生动力。
美育学科体系由“基础学科+主干学科+支撑学科”构成。从微观角度说,美育学科体系是构成美育的元素之间经纬交叉所形成的完整的体系,这一学科体系具有整体性、系统性、层次性、规范性、稳定性、开放性的特点。美育学本身由上位学科、同位学科、下位学科相互联系而形成一个有机系统(表1)。美育学科体系有基础学科、主干学科、支撑学科三部分(表2),产生综合的“学科协同效应”。
表1 、美育学的上位学科、同位学科、下位学科
表2 、美育学科体系的构成与支撑点
基础学科是某一学科分化的基础,是某一学科发展必须依存的知识与规则的学科。基础学科知识内容成熟、框架结构稳定,并且得到普遍认可。就美育学而言,美学与教育学是基础学科,这两个学科发展成熟,已有大量美学、教育学理论,是美育学的两块巨大的奠基石。
主干学科是起主导作用的最为关键的学科,它即是美育理论的本体研究,涉及概念、对象、性质、任务、内容等元美育内容。现在美学、教育学有“元美学”“元教育学”研究,“元美学”的相关研究有曹俊峰的《元美学导论》、莫其逊的《元美学引论——关于美学的反思》、王志敏的《元美学》,“元教育学”的相关研究有唐莹的《元教育学》、瞿葆奎的《元教育学研究》,但是还未有“元美育学”研究。“元美育学”具有超越性认知、总体性认知之意,即对美育理论的本体性研究。首先,这种研究范式可以从分析哲学角度出发,运用逻辑分析和语义分析方法,关注美育的概念、语言、命题等,来分析美育学科的思想的概念、内容的语言陈述等,澄清语言问题、明晰表述思路,就是对美育学科自身理论进行逻辑的合理性、语言的恰当性等的分析,使美育学科在语言方面趋于逻辑化、科学化。其次,这种研究范式可以关注美育学科知识的逻辑结构,如美育学科理论的产生过程,美育概念的历史演变、美育学科发展的社会和心理基础,美育学科评价标准、方法,美育学科的育人功能、社会功能等。最后,这种研究范式是综合的、整体的、全面的研究,注重对美育历史、对象、方法论、构成要素等基本问题的研究。这一范式研究有对美育学科的本体的反思,反思其研究视角的恰当性、研究过程的合理性、研究成果的可靠性及其表述的准确性等。
支撑学科是对主干学科起到支持、托举、稳固作用的学科。美育学科所涉及的研究领域,都可以是其支撑学科,如美育史学、美育心理学、美育生理学、美育社会学、美育教学法、美育方法论、美育实践论等,如鼎之足使美育坚实地发展。在这些学科里,在美育史学方面,中国美育史有一些断代研究,曾繁仁主编的《中国美育思想史》(9卷)系统地梳理了中国美育思想的历史发展,总结了美育思想观点,成为国内第一部通史性质的美育思想史,填补了中国美育史学的空白。在美育心理学方面,刘兆吉主持了全国哲学社会科学“七五”重点研究课题“美育心理研究”,主编了《美育心理学》和《美育心理研究》；赵伶俐主持了国家哲学社会科学研究“九五”规划课题“学校美育系统与美育心理发展实验研究”,形成了一些有价值的美育心理学研究成果。在美育教学方面,其他方向如美育社会学、美育方法论、美育实践论几乎都是空白,没有发展起来,这样就形成了主干学科薄弱、支撑学科匮乏的尴尬的美育局面。开展支撑学科的有关研究,不仅可以加大对美育学科发展的支持力度,促进学科建设水平的提高,也是美育实践指导的需要。其中美育与艺术学关系密切,艺术教育是艺术学的美育实践,属于直接的本体关联,具有内在的亲缘关系,相关度、紧密度、亲缘度最大。
相关学科是与美育有着紧密关联的学科,从学理上讲,美育学科领域是具有相互联系、相互依赖的学科构成的学科体系,在这个体系中,学科之间各有侧重、互有交叉、自成特色。与美育关联的学科主要有哲学、心理学、伦理学等,这些学科都较为成熟。这些学科对美育都表现出学科之间、研究领域之间的关联关系,对美育研究具有重要的意义。从关联关系上分析,基本是这些学科知识对美育进行输入,美育进行吸收,呈现为输入—吸收的状态。
美育学科体系构成因素之间有主次、隶属、相容、并列、包含和平行等关系,从而形成横向上、纵向上多层次、多类型的网络型结构系统。它的发展要有整体布局与统筹规划,主干学科与支撑学科之间要有机协同,并且吸收关联学科的养分滋养自己、壮大自己。
在美学里,作为交叉学科的美育有两个支撑点。首先,理论支撑点在于美学原理、教育学原理,这两大原理就是美育理论的两根支柱,美学原理给予美育从理论层面,如审美活动、审美经验、审美感觉、审美范畴、审美规律、审美心理、审美形态等,思考美育之“美”的相关内容。教育学原理给予美育从教育层面,如元教育理论、教育本质、教育与社会的发展、教育目的、教育的历史演进、教育与人的发展、教师与学生、教育制度、教学等,思考美育之“育”的相关问题。其次,技术支撑点在于教育学的教学法与方法论,如以呈现案例，导入案例，提出问题,激发思考,进而解决案例所涉及的“CBL教学法”(Case-Based-learning);以问题为基础、学生为中心、教师为导向的“PBL教学法”(Problem-based-learning);以教师与学生、学生与学生的双向交流互动的“交互式教学法”;以亲身体验或情境模拟,使学生从中获得真实感受的“体验式教学法”;以问题为主,引发学生积极思考、展开讨论的“讨论式教学法”等。美学的理论支撑点解决“教什么”的问题,教育学的支撑点解决“如何教”的问题。这两个支撑点，美育缺一不可。
三、学科视野下的美育课程体系构成
美育课程以美学知识为载体,同时包含审美知识、审美能力、审美情感、审美态度等要素所实施的美育的承担者、载体。在美育课程类别的构建上,除教育部要求的限定性选修课、任意性选修课之外,还有核心课程、专业课程、专业必修课程、专业选修课程、共享课程、通选课程等,课程概念不够明晰和统一,各校课程设置板块结构和命名方式较为多样,在课程设置上又存在着较多交叉或重叠。关于美育课程设置,主要考虑的因素是:其一,价值意义,即课程是否可以使人树立审美观、塑造人生观等,是否有促进人格完美确立、知情意全面发展的价值意义；其二,工具意义,即课程是否起到工具、手段的作用,是否帮助知识内化；其三,历史与文化意义,即课程是否可以使人了解审美背后的文化内涵、历史进程。
现行的美育课程体系实际为公共艺术课程体系。根据《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》,现在学校实施的美育课程体系,是在“艺术基础知识、基本技能+艺术审美体验+艺术专项特长”原则的指导下,按照必修课与选修课的类别进行设置的,即为“限定性选修课程+任意性选修课程”的课程结构。(表3)
表3、 现行高校公共艺术课程体系结构
如复旦大学公共艺术课程体系就是代表(表4)。
表4、 复旦大学公共艺术课程体系
现行高校公共艺术课程体系存在的问题主要有:其一,艺术教育与美育概念混淆,把艺术教育等同于美育,以艺术课程体系代替美育课程体系；其二,以课程类型架构美育学科体系,导致同类课程分置于不同性质的课程之中,艺术赏析类课程分别出现在限定性选修课程、任意性选修课程里；其三,没有主干学科课程“美育原理”,以“艺术导论”代替。我们应该纠正对美育等同于艺术美育的误解,不应以公共艺术课程体系代替美育课程体系,建议《全国普通高等学校公共艺术课程指导方案》应修改为《全国普通高等学校美育课程指导方案》,并对美育课程体系进行修改与完善。
关于美育课程体系,存在以不同原则与标准建立的模式。如赵伶俐的“五圈课程模式”,是以跨界审美为基础的综合美育课程为中心,以艺术选修课程、专业课程审美化课程、学生社团活动课程、潜在课程审美化协调构成。樊美筠的“美育课程群”体系贯穿在学校教育的全过程,它包括活动类课程、赏析类课程、理论类课程和渗透类课程,涉及美学、美育、艺术史、艺术批评、审美文化等基本知识。美育课程体系是根据国家美育方针、要求、目的、对象和培养目标所安排的美育知识的课程体系。现代学校课程体系的安排,一是在学科领域范围内,按照学科分类设计并组织安排有关课程,这适用于单一学科;二是打破学科界限,把有关学科合并,设计综合性的课程体系,这适用于交叉学科。美育属于交叉学科,其课程体系应是跨界的、综合的。现代教育课程观认为“课程”不再是一个静态的名词,美育课程同样是动态的、变化的。美国教育家小威廉姆·E.多尔“后现代课程观”所提出的“四R”理论,即现代品质的课程应具备的“丰富性”“回归性”“关联性”和“严密性”,对建构美育课程体系具有借鉴意义。美育课程体系应考虑的原则主要有:第一,具有丰富性,美育课程有深度与意义的多层次、多重可能性,遵循美育学科的知识、系统、逻辑建构的多种课程,应包含详尽规定的学科内容范围；第二,具有回归性,美育课程设置最终利于育人,在学习中反思,获得自我审美素养提升的感觉，反思性的回归没有终点,形成螺旋形的开放式系统；第三,具有关联性,主干学科、基础学科、支撑学科与相关学科的课程都具有内在关系,适应美育学科的逻辑顺序；第四,具有严密性,美育课程设置应避免学科上的漏洞,课程要素之间不发生矛盾与冲突。
美育课程体系是在美育学科体系指导下建构的整体的美育课程系统。根据美育学科规律与特点,以学科建设为原则进行设计,将基础学科、主干学科、支撑学科、相关学科与限定性选修课程、任意性选修课程结合,将美育目标体系的所有方面全部纳入课程结构,进行板块式设计,形成新的课程体系。我们可以在规范美育学科体系、改革美育学科课程、丰富美育学科内容的思路下进行调整,在限定性选修课程与任意性选修课程分类的框架上,进行内容充实。具体如下(图1):
图1、 学科视野下的高校美育课程体系
学科视野下的美育课程体系是“一体多元”的,既要体现统一性,也要体现灵活性,可以根据不同院校的情况,进行限定性选修课程与任意性选修课程的板块组合,如“主干学科+支撑学科”课程,“主干学科+基础学科+支撑学科”课程等。其中主干学科“美育原理”课程应为限定性选修课程中的核心课程,是所有学生必须了解的最基本的美育知识,包括美育发展、特点、规律、对象、方法等内容。同时,我们也应注重课程类型的合理配比,既要将素质教育目标体系的所有方面全部纳入课程结构,形成新的课程体系,又要科学设计各门课程在整个课程体系中应占有的合理比例。在这一体系下,我们再进一步考虑课程目标、课程内容、课程评价等因素。
美育课程体系应是美育学科下的,而不应是艺术学科下的。厘清概念、思路,逐渐完善独立的美育课程体系,而不以公共艺术课程体系代替,是美育改革发展方向之一。